Teori Umum Pendidikan

  

TEORI UMUM PENDIDIKAN

Pendahuluan

            Teori pendidikan terdiri dari sejumlah teori dengan berbagai cakupan dan kompleksitas, mulai dari teori sederhana tentang pengajaran hingga teori skala besar yang terkait dengan beberapa posisi sosial, politik atau agama. Di sini akan berguna untuk menunjukkan apa yang akan dianggap sebagai topik minat filosofis dan apa bentuk reaksi filsuf yang kemungkinan besar akan terjadi. Yang dimaksud dengan 'topik kepentingan filosofis' adalah topik yang menimbulkan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat konseptual, tentang hubungan antara satu konsep dan konsep lainnya, hubungan antara 'pendidikan' dan 'pengajaran', misalnya, atau yang mengungkapkan asumsi tertentu yang diandaikan dalam suatu argumen, asumsi yang, menjadi dasar argumen, perlu ditetapkan sebelum argumen dapat dievaluasi, asumsi tentang sifat manusia, misalnya, atau sifat pengetahuan. Konsep, asumsi, dan argumen yang didasarkan padanya adalah sumber yang mungkin untuk kepentingan filosofis, dan reaksi filsuf ketika dihadapkan dengannya adalah melihat analisis konsep, untuk mengeluarkan sejelas mungkin apa yang dikatakan ketika mereka digunakan, untuk menarik dan memeriksa asumsi dan praanggapan yang terlibat dalam argumen, dan kemudian untuk mengevaluasi argumen itu sendiri apakah layak diterima atau tidak.

            Teori umum (seperti teori umum pendidikan) berbeda dengan teori terbatas. Karena ia menetapkan untuk memberikan program komprehensif untuk menghasilkan tipe orang tertentu, orang terpelajar. Sedangkan teori terbatas berkaitan dengan masalah pendidikan tertentu, seperti bagaimana mata pelajaran ini harus diajarkan, atau bagaimana anak-anak seusia ini dan kemampuan ini harus ditangani. Dengan demikian, teori umum pendidikan akan memuat di dalam dirinya sendiri sejumlah teori khusus dan terbatas sebagai bagian dari rekomendasi keseluruhannya untuk praktik. Setiap teori praktis akan melibatkan sekumpulan asumsi atau praanggapan yang bersama-sama membentuk dasar sebuah argumen. Teori pendidikan umum akan melibatkan pengandaian jenis umum. Salah satunya akan menjadi komitmen untuk menghargai, untuk beberapa tujuan yang seharusnya bermanfaat untuk dicapai.

Tujuan Pendidikan

            Asumsi terpenting yang dibuat dalam teori umum pendidikan adalah asumsi tentang tujuan yang ingin dicapai. Secara formal teori umum pendidikan dapat dikatakan memiliki satu tujuan: untuk menghasilkan jenis orang tertentu, manusia yang berpendidikan. Pertanyaan yang menarik adalah bagaimana memberikan konten yang substansial untuk tujuan formal ini. Ada dua cara untuk melakukannya. Yang pertama adalah mengembangkan analisis konsep pendidikan, untuk menjelaskan secara rinci kriteria yang mengatur penggunaan sebenarnya dari istilah ini. Kriterianya adalah mereka yang memungkinkan kita untuk membedakan orang terpelajar dari orang yang tidak. Tugas untuk menentukan kriteria ini berada pada filsuf analitik pendidikan. Pendidikan seseorang dapat dipahami sebagai keseluruhan dari pengalamannya. Berbicara tentang pendidikan seseorang adalah berbicara tentang dia melewati suatu sistem. 'Dia menempuh pendidikan di sekolah ini-dan-itu' menandakan bahwa dia pergi ke sekolah tersebut. Secara normatif, orang yang berpendidikan adalah orang yang lebih baik, dan sebagai produk akhir yang diinginkan, seseorang yang seharusnya diproduksi. Pengertian pendidikan normatif inilah yang memberikan titik awal logis dari teori umum, komitmen untuk menghasilkan sesuatu yang bernilai, tipe individu yang diinginkan. Orang seperti itu akan melakukannya karakteristik khusus, seperti memiliki jenis pengetahuan dan keterampilan tertentu, dan memiliki sikap tertentu yang dianggap berharga. Persyaratan lebih lanjut adalah bahwa orang yang berpendidikan adalah orang yang pengetahuan dan pemahamannya merupakan satu kesatuan, terintegrasi, dan bukan hanya kumpulan informasi yang diperoleh, sedikit demi sedikit dan tidak terkait. Secara keseluruhan, berbagai kriteria ini memungkinkan kita untuk memberikan isi pada gagasan formal semata dari manusia terpelajar dengan menentukan kondisi apa yang harus dipenuhi sebelum istilah tersebut diterapkan.

            Cara kedua di mana tujuan dapat diberikan substansi adalah dengan menempatkannya dalam konteks sosial, politik atau agama tertentu. Tujuan formal hanya menuntut seorang yang terpelajar, tetapi pengertian ini akan berbeda-beda isinya sesuai dengan waktu, tempat dan budaya dimana tujuan itu ingin direalisasikan. Bagi Plato, orang terpelajar adalah orang yang terlatih dalam disiplin matematika dan filosofis, menyadari realitas sejati dalam pemahamannya tentang Bentuk dan mampu dan bersedia untuk bertindak sebagai penjaga dan penguasa negara. Bagi Herbert Spencer, yang hidup di zaman dan masyarakat yang sangat berbeda dari Plato, orang terpelajar adalah orang yang telah memperoleh pengetahuan dan perkembangan intelektual yang cukup untuk memungkinkannya menghidupi dirinya sendiri dalam masyarakat industri dan komersial, untuk membesarkan dan menghidupi keluarga, bermain bagian dari warga negara dalam masyarakat seperti itu dan menggunakan waktu luangnya dengan bijak. Masing-masing akan melihat orang terpelajar dalam kaitannya dengan tuntutan sosial apa yang akan dibuat terhadap orang seperti itu. Mungkin perlu disebutkan di sini bahwa fakta substansi tujuan terikat budaya-relatif adalah alasan yang baik mengapa tidak ada teori umum yang dapat memberikan rekomendasi yang dapat diterapkan untuk semua situasi pendidikan dan mengapa tidak ada teori umum seperti itu yang akan memerintahkan penerimaan universal. Yang penting, bagaimanapun, adalah fakta yang umum untuk semua teori tersebut adalah asumsi bahwa manusia yang berpendidikan adalah seseorang yang layak untuk diproduksi. Asumsi ini menetapkan tujuan pendidikan, titik tolak logis untuk teori pendidikan umum.

Maksud dan tujuan dalam pendidikan

Dalam pembicaraan tentang maksud atau tujuan pendidikan, telah dikemukakan pokok filosofisnya, yaitu bahwa tujuan merupakan prasyarat logis dari suatu teori praktis. Kecuali suatu tujuan dianggap berharga, tidak ada teori praktis yang mungkin. Teori praktis hanya terdiri dari argumen yang memberikan rekomendasi untuk mencapai beberapa pemikiran akhir yang diinginkan. Praktik, yang dipertahankan di bab 1, selalu sarat teori. Poin filosofis lain yang dapat dibahas di sini adalah bahwa perbedaan dapat dibuat antara 'tujuan' dan 'tujuan'. Perbedaan ini paling baik ditampilkan dengan menarik perhatian pada dua perbedaan pertanyaan yang mungkin diajukan kepada seseorang yang terlibat dalam tugas praktis. Pertanyaannya adalah: apa yang kamu lakukan? dan: untuk apa Anda melakukannya? Ambil pertanyaan kedua dari pertanyaan ini terlebih dahulu, tanyakan: Untuk apa Anda melakukannya? adalah mengandaikan beberapa tujuan di luar aktivitas itu sendiri, yang dirancang dan dimaksudkan untuk dihasilkan oleh aktivitas tersebut. Untuk pertanyaan: untuk apa Anda belajar bahasa Prancis? jawabannya mungkin: agar saya bisa menikmati liburan di Prancis. Pertanyaannya: untuk apa Anda menggali tanah itu? bisa dijawab dengan: agar saya bisa menanam kentang di dalamnya. Dalam kedua contoh ini, pertanyaannya bisa saja dimasukkan dalam istilah menanyakan tujuan kegiatan. Dalam setiap kasus, jawabannya diberikan dalam istilah instrumental, satu hal dilakukan untuk mencapai hal lain, produk akhir berada di luar aktivitas itu sendiri. 'Tujuan' menunjuk ke akhir di luar suatu aktivitas. Pendekatan yang agak berbeda ditunjukkan dalam pertanyaan pertama: Apa yang Anda lakukan? Di sini seseorang diminta untuk menentukan tindakannya, untuk menyatakan isinya. Jawabannya mungkin dalam kasus ini: Saya mencoba menguasai bahasa Prancis, atau: Saya sedang menggali tanah ini secara menyeluruh. Di sini penjelasannya tidak mengacu pada tujuan eksternal mana pun, itu hanya menjelaskan apa yang sedang dilakukan. Dalam kasus ini, akan tepat untuk menanyakan agen bukan tentang tujuannya tetapi tentang tujuannya. Pertanyaannya adalah: Anda sebenarnya tentang apa? dan jawabannya menetapkan tujuannya, tentang apa sebenarnya dia. Pertanyaan tentang tujuan adalah pertanyaan yang sama sekali berbeda. Poin ini dapat disimpulkan dengan mengatakan bahwa pembicaraan tentang tujuan selalu mengacu pada beberapa tujuan eksternal yang menjadi tujuan aktivitas, berbicara tentang tujuan bukan untuk merujuk pada tujuan eksternal tetapi pada aktivitas itu sendiri, ke tujuan internalnya. . [16 bab 1]

Perbedaan maksud dan tujuan relevan dengan pembicaraan tentang pendidikan. Seorang guru mungkin diminta untuk menyatakan tujuannya dalam pelajaran tertentu, yaitu untuk menjelaskan apa yang dia lakukan atau coba lakukan. Dia mungkin juga ditanyai apa sebenarnya pertanyaan terpisah, yaitu, mengapa dia melakukannya, untuk apa dia melakukannya, untuk apa murid-muridnya menulis puisi atau memecahkan persamaan kuadrat. Jadi, juga mungkin untuk bertanya tentang pendidikan itu sendiri, apa tujuannya dan apa tujuannya. Maksud dan tujuan guru dapat dimasukkan dalam judul umum maksud dan tujuan pendidikan. Sekarang, tujuan pendidikan, sebagaimana telah dikemukakan sebelumnya, adalah untuk menghasilkan manusia yang berpendidikan, yang memenuhi berbagai kriteria perkembangan intelektual, moral dan estetika. Pendidikan dapat, tentu saja, dikatakan memiliki tujuan yang lebih rendah, seperti, misalnya, pengembangan kesadaran sastra, atau pemberian apresiasi terhadap cara berpikir ilmiah atau matematis, tetapi secara keseluruhan berbagai tujuan bawahan ini bersatu secara keseluruhan. akhir membuat orang jenis tertentu. Tidak ada referensi dibuat di sini, bagaimanapun, untuk pendidikan luar yang baik. Ini adalah pertanyaan lain yang harus diajukan: untuk apa pendidikan itu? Apa tujuannya? Jawaban atas pertanyaan ini berbeda dengan jawaban yang diberikan untuk menjawab pertanyaan tentang tujuan. Tujuan pendidikan, bisa dikatakan, adalah untuk meningkatkan jumlah warga negara yang melek huruf, berpengetahuan luas, atau menghasilkan dokter, pengacara, pegawai negeri, insinyur, dan sejenisnya yang memadai. Di sini rujukannya adalah tujuan berharga yang berada di luar praktik pendidikan, sosial, politik atau ekonomi yang sebenarnya. Ini adalah poin konseptual yang penting. Untuk menanyakan tujuan pendidikan adalah untuk memahami pendidikan sebagai tujuan itu sendiri, sesuatu yang secara intrinsik baik, yang melibatkan perkembangan seseorang. Menanyakan maksud atau tujuan adalah menganggapnya sebagai perangkat yang dirancang untuk menghasilkan barang eksternal, pekerja terampil, eksekutif, profesional. Karena perbedaan inilah sering dikatakan bahwa tujuan pendidikan bersifat internal dan bahwa tidak tepat untuk menanyakan tujuan yang berada di luar pendidikan itu sendiri. Pendidikan itu bagus; ini adalah kebenaran konseptual yang diturunkan dari makna normatif dari 'pendidikan'.

Sebenarnya tujuan dari setiap kegiatan adalah internal, karena bertanya tentang suatu tujuan adalah meminta untuk diberitahu apa kegiatan itu; tetapi tidak semua aktivitas baik dalam dirinya sendiri; pendidikan begitu. Hasil yang disayangkan dari pengakuan bahwa pendidikan secara intrinsik berharga adalah kesimpulan bahwa melangkah lebih jauh dan menanyakan tujuan pendidikan adalah hal yang kurang ajar. Pendidikan, mungkin dianggap, menjadi tujuan itu sendiri tidak boleh dianggap dari segi tujuan. Namun, tidak ada jaminan untuk jenis eksklusif ini. Ada pengertian di mana pendidikan adalah kebaikan itu sendiri, dan imbalannya sendiri. Namun masuk akal untuk bertanya: mengapa kita menginginkan orang yang berkembang dengan baik, sensitif, diperlengkapi secara intelektual, dan berguna? dan untuk menerima jawaban dalam hal kesejahteraan sosial dan politik. Orang yang berpendidikan juga perlu menjadi warga negara yang baik, pekerja yang baik, kolega yang baik, dan berpendidikan mungkin, memang seharusnya, sangat membantu dalam mencapai tujuan eksternal yang berharga ini. Pendidikan memiliki tujuan penting sekaligus tujuan penting.

Asumsi tentang sifat manusia

Sebuah teori umum pendidikan dimulai, secara logis, dengan asumsi tentang suatu tujuan, gagasan tentang orang yang berpendidikan. Untuk mewujudkan tujuan ini, direkomendasikan prosedur pedagogis tertentu untuk praktik. Namun antara tujuan dan tata cara harus ada asumsi tertentu yang dibuat tentang bahan mentah, orang yang akan dididik. Harus diasumsikan bahwa sifat manusia sampai batas tertentu dapat ditempa, bahwa apa yang terjadi pada murid melalui pengalaman memiliki beberapa efek yang bertahan lama pada perilakunya selanjutnya. Tidak ada gunanya mencoba mengajar anak-anak jika apapun yang dilakukan tidak membuat perbedaan bagi mereka. Asumsi ini, seperti asumsi tentang tujuan, merupakan prasyarat logis dari pendidikan yang terjadi, dan itu adalah masalah kepentingan filosofis bahwa asumsi semacam itu tidak hanya dapat dibuat tetapi harus dibuat. Terlepas dari asumsi logis ini, ada orang lain yang, pada kenyataannya, dapat dibuat tentang sifat manusia. Di sini kita menemukan bidang lain yang menjadi perhatian filosofis. Asumsi kontingen non-logis tentang siswa yang akan paling berguna bagi ahli teori pendidikan adalah yang didasarkan pada hasil penyelidikan dan bukti empiris. Kegagalan untuk mengadopsi asumsi-asumsi yang didasarkan pada bukti-bukti semacam itu yang merusak banyak hal dari apa yang ditawarkan oleh para ahli teori sejarah umum. Di masa lalu, asumsi yang bersifat substansial tentang anak-anak sering kali diturunkan, diduga, dari pandangan metafisik atau religius tentang sifat manusia, dan jarang didasarkan pada pemeriksaan sistematis apapun terhadap laki-laki atau anak-anak yang sebenarnya. Kadang-kadang diasumsikan, misalnya, bahwa kodrat manusia pada dasarnya adalah berdosa dan fakta dosa asal ini harus dibantah ketika berurusan dengan anak-anak. Gagasan Calvinis tentang 'mengusir Adam tua' dianggap memiliki implikasi praktis yang signifikan bagi para guru sekolah. Sebaliknya, Rousseau menolak sepenuhnya kepercayaan pada keberdosaan asal manusia dan berpendapat bahwa anak-anak, meskipun tidak dilahirkan dengan moral yang baik, pada dasarnya baik karena mereka sama sekali tidak memiliki korupsi asli. Keberatan terhadap kedua asumsi ini adalah bahwa tidak ada pengalaman nyata dari anak-anak yang dapat memalsukannya. Seorang anak dengan watak malaikat tidak akan memalsukan asumsi Calvinis, karena akan diasumsikan bahwa kejahatannya telah diusir, bukan karena ia pada awalnya bebas darinya. Seorang anak yang sangat kejam tidak akan memalsukan asumsi Rousseau karena Rousseau tidak biasa menjelaskan keburukan akibat korupsi oleh masyarakat. Baik Calvin maupun Rousseau tidak pernah mencoba untuk menetapkan asumsi ini dengan mencari tahu seperti apa anak-anak pada umumnya. Asumsi yang mereka buat dibuat apriori, sebelum adanya bukti empiris. Asumsi terkenal lainnya tentang anak-anak adalah anggapan Locke bahwa mereka dilahirkan sebagai tabula rasa, secara kognitif kosong. Faktanya, ini bisa jadi benar, meskipun ahli teori linguistik modern seperti Chomsky sampai batas tertentu mempertanyakannya. Locke, bagaimanapun, cenderung untuk memperdebatkan kebenarannya tanpa melakukan penyelidikan empiris yang serius untuk menetapkannya. Hal yang sama dapat dikatakan tentang pandangan Froebel yang tidak diperdebatkan bahwa setiap anak mencontohkan pola perkembangan ilahi yang perlu diwujudkan dalam hidupnya, dan yang menjadi tujuan pendidikan untuk mewujudkannya.

Kritik umum terhadap asumsi seperti ini adalah bahwa asumsi tersebut salah untuk teori pendidikan. Mereka adalah asumsi apriori, diadopsi sebelum pengalaman, dan seringkali jenis pengalaman yang tidak dapat melakukan apa pun untuk mengkonfirmasi atau membantah. Yang dibutuhkan dalam teori pendidikan adalah gambaran faktual yang akurat tentang sifat manusia, terutama tentang sifat anak, dan ini hanya bisa berasal dari studi yang sengaja dibuat untuk mengetahui seperti apa anak itu. Di sini kita memiliki poin filosofis lebih lanjut tentang beberapa kepentingan. Begini: jika kita ingin menemukan kebenaran tentang dunia, tentang apa yang ada di dalamnya, atau apa yang mungkin terjadi di dalamnya, kita harus mulai dengan memeriksa dunia, dengan observasi dan eksperimen. Tidak ada bantuan yang diberikan dengan membuat asumsi sebelum pengalaman tentang apa yang sedang terjadi atau apa yang mungkin terjadi. Jadi asumsi Froebel tentang sifat anak-anak hampir tidak berguna sebagai bantuan untuk praktik pendidikan. Mengatakan bahwa kodrat seorang anak akan berkembang menurut pola ketuhanan yang telah ditentukan sebelumnya, atau harus dibantu untuk melakukannya, adalah mengatakan tidak lebih dari bahwa itu akan berkembang sebagaimana mestinya. Apapun hasilnya, itu akan sesuai dengan asumsi ini. Yang dibuat oleh Calvin dan oleh Rousseau juga tidak banyak membantu. Apa yang perlu diketahui oleh praktisi pendidikan tentang anak-anak: bagaimana mereka berkembang, bagaimana mereka dapat dimotivasi dan dikelola, apa yang mungkin diharapkan dari mereka pada berbagai tahap perkembangan mereka, akan datang dari studi ilmiah tentang anak-anak itu sendiri. Piaget, Freud, Kohlberg dan spesialis studi anak lainnya memiliki lebih banyak hal untuk ditawarkan dalam hal ini daripada nama-nama besar dalam teori pendidikan tradisional.

Dua pendekatan terhadap teori umum pendidikan

Kita sekarang dapat memperluas pendekatan teori pendidikan dengan menguraikan dua asumsi utama yang telah dibuat tentang sifat manusia, asumsi yang berbeda secara radikal dalam penekanannya dan yang, ketika diadopsi, telah memberikan arah yang sangat berbeda untuk pendidikan praktek. Asumsi tersebut mencerminkan apa yang dapat disebut sebagai akun fenomena mekanistik dan organik. Di antara berbagai entitas yang ada di dunia beberapa jelas merupakan penemuan dari satu jenis atau lainnya. Lainnya jelas organisme, atau makhluk hidup. Jam adalah contoh jenis pertama, sayur contoh jenis kedua. Perbedaan penting di antara mereka adalah bahwa penemuan biasanya meskipun tidak selalu buatan manusia, sedangkan entitas organik bukanlah buatan manusia tetapi 'alami' dalam cara yang tidak dapat diciptakan oleh manusia. Pembedaan ini dapat digunakan, dengan analogi, untuk memperoleh wawasan tentang cara kerja dan perilaku entitas dan organisasi yang sebenarnya tidak seperti jam atau sayuran, misalnya, masyarakat, atau negara, atau manusia. Thomas Hobbes, dalam menulis Leviathan, menyamakan manusia dengan mesin yang dibuat dengan indah, terdiri dari pegas, roda dan tuas. Ini mungkin cara seorang ahli anatomi memandang manusia, sebagai sejenis mesin, yang melibatkan bagian-bagian yang bergerak. Tentu saja manusia lebih dari sekedar mesin, sebagaimana jam tidak, tetapi mungkin berguna atau nyaman kadang-kadang untuk melihat laki-laki dengan cara ini, untuk memberikan sebuah pengantar model yang disederhanakan dari apa yang pada kenyataannya sangat kompleks . Hobbes mengadopsi model ini karena dia ingin mengejar garis argumen politik tertentu, untuk menggambarkan masyarakat manusia itu sendiri sebagai penemuan yang terdiri dari individu-individu yang dapat dianggap dengan cara ini. Pendekatan organik, misalnya, Froebel, sebaliknya, mengambil model pandangan entitas sebagai makhluk hidup, tumbuh, berkembang, keseluruhan 'alami'. Di sini berbagai elemen yang menyusunnya tidak hanya diintegrasikan ke dalam sistem check and balances, roda penggerak dan pengungkit, seperti dalam kasus mesin, tetapi merupakan satu kesatuan yang berfungsi sebagai entitas yang lebih penting daripada penjumlahan bagian-bagiannya. Bagian-bagian itu dianggap sebagai jaringan hidup yang secara bersama-sama membentuk keseluruhan. Keseluruhan secara logis mendahului bagian-bagiannya, dalam arti bahwa bagian-bagian itu hanya ada sebagai bagian dari keseluruhan. Dengan demikian, manusia lebih dari kumpulan tulang dan otot, saraf dan urat, dan, seperti yang diinginkan Hegel dan para pengikutnya, masyarakat adalah sesuatu yang lebih dari totalitas individu yang menyusunnya. Sebuah mesin juga terdiri dari bagian-bagian yang lebih rendah, tetapi tidak lebih dari jumlah bagian-bagiannya yang terorganisir, 'keutuhan'-nya hanyalah kumpulan bagian-bagiannya. Organisme adalah keseluruhan yang melampaui bagian-bagiannya. Selain itu, tidak seperti mesin, organisme mampu tumbuh dan berkembang; ia memiliki prinsip dinamis internal yang membantu menentukan sejarahnya. Sekarang, seperti yang dikemukakan di atas, adalah mungkin, dan terkadang berguna, untuk membuat asumsi tentang sifat manusia berdasarkan pada perbedaan organik mekanis ini. Ada pengertian di mana manusia seperti mesin, sistem input dan output, yang dapat bekerja secara efektif atau tidak efektif. Sebanyak ini dapat ditetapkan dengan penyelidikan empiris dan asumsi apa pun seperti ini akan dihargai secara ilmiah. Ini tentu saja bukan keseluruhan cerita. Menganggap manusia hanya sebagai mesin berarti mengabaikan apa yang pada dasarnya manusiawi di dalam dirinya. Meskipun demikian, terkadang manusia paling baik dipahami dalam istilah mekanistik. Model organik menawarkan penjelasan alternatif yang tampaknya, bagaimanapun, prima facie, menjadi dasar yang lebih masuk akal untuk pandangan yang memadai tentang manusia, dengan menekankan sebagaimana ia melakukan kapasitasnya untuk tumbuh dan berkembang. Model ini memiliki kelebihan dan kekurangan, mungkin yang paling merugikan adalah kecenderungannya untuk mengarah pada ketidakjelasan dan pernyataan yang tidak dapat diukur tentang perasaan, aspirasi, dan sejenisnya. Faktanya, meskipun kedua model memiliki kegunaannya sendiri, sebaiknya jangan terlalu memaksakan analogi tersebut terlalu jauh. Tak satupun dari mereka, sendirian, memberikan gambaran yang memadai; keduanya mungkin berguna sebagai model, versi realitas yang disederhanakan. Inti dari memperkenalkan mereka di sini adalah untuk menyarankan bahwa mereka masing-masing dapat menampilkan asumsi mendasar tentang sifat manusia dan mendukung teori umum pendidikan. Selain itu, keduanya adalah asumsi yang memiliki beberapa justifikasi empiris. Diterjemahkan ke dalam konteks pendidikan, kedua pendekatan ini akan mengambil bentuk yang berbeda. Sebuah teori pendidikan yang dibingkai pada asumsi mekanistik akan menyatakan bahwa manusia adalah sejenis mesin. Seperti halnya mesin apa pun, kerja yang efektif akan diungkapkan oleh kinerja, yang dalam diri seseorang merupakan perilaku eksternalnya. Pendidikan akan menjadi salah satu cara untuk membuat tanggapan eksternalnya seefektif mungkin. Seorang murid akan dilihat sebagai alat yang cara kerjanya dapat diatur dengan sengaja dari luar. Dia tidak akan 'tumbuh' atau 'berkembang' menurut beberapa dinamika internal: tetapi perilakunya akan dimodifikasi atau 'dibentuk' untuk mendekati tujuan yang diinginkan, seperti hidup secara harmonis dan bahagia dalam masyarakat yang terdiri dari individu-individu seperti dirinya. Mengajar akan menjadi masalah mengatur masukan yang diinginkan — pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Orang yang berpendidikan adalah orang yang hasil perilakunya memenuhi kriteria kelayakan yang dianut oleh masyarakatnya. Teori umum pendidikan yang didasarkan pada pandangan organik tentang manusia akan cenderung menekankan aspek-aspek tersebut. siswa yang akan diabaikan oleh pandangan mekanistik: prinsip-prinsip internal perkembangan dan pertumbuhan. Asumsi organik adalah bahwa murid pada dasarnya adalah makhluk yang 'tumbuh' dan ini berarti bahwa pendidikan akan, bukan modifikasi atau pembentukan dari luar, tetapi upaya untuk mendorong perkembangan individu dari dalam, yang melibatkan pertumbuhan organik daripada adaptasi mekanis terhadap tekanan lingkungan. Kedua pendekatan ini, yang dinyatakan secara singkat dan ringkas di sini, muncul dari asumsi atau praduga yang sangat berbeda tentang sifat manusia. Mereka memiliki pengaruh besar dan signifikan terhadap teori dan praktik pendidikan. Secara historis, pendekatan mekanistik telah diadopsi oleh filsuf Prancis Helvetius, James Milldan, baru-baru ini, oleh BF Skinner. Helvetius mengadopsi model tersebut sedemikian rupa tanpa kompromi untuk menunjukkan bahwa manipulasi yang disengaja dari lingkungan murid ini akan memungkinkan pendidik untuk membuat hampir semua yang dia inginkan dari murid. Pendidikan peut tout adalah slogan yang berasal dari pendekatan ini. Pandangan organik dicontohkan oleh Rousseau dan banyak murid dan penirunya, Froebel misalnya, dan Dewey. Dihadapkan pada teori-teori pendidikan semacam ini, tugas filsuf pendidikan adalah menarik dan membuat asumsi-asumsi semacam itu secara eksplisit dan memasukkan peringatan-peringatan tertentu yang menentangnya. Ini telah dilakukan sampai batas tertentu di atas. Telah disarankan bahwa tidak satu pun dari mereka harus dianggap sebagai sesuatu yang lebih dari deskripsi analog, dan tidak satu pun dari model ini harus dipahami terlalu harfiah. Mereka tidak sepenuhnya terpisah dari bukti empiris, tetapi masing-masing cenderung memberikan pandangan sepihak tentang keseluruhan. Meskipun demikian, sebagai analogi mereka memiliki kegunaannya. Mereka menyediakan cara-cara yang berguna untuk melihat praktik pendidikan, dan setiap asumsi berguna dalam menarik perhatian pada aspek-aspek sifat manusia yang mungkin diremehkan atau diabaikan oleh pihak lain. Para ahli teori sejarah cenderung mengadopsi satu atau yang lain sebagai catatan lengkap tentang sifat manusia dan sejauh ini teori-teori sejarah itu sendiri sepihak. Cara yang lebih baik untuk memanfaatkan analogi tersebut adalah dengan menyadari bahwa masing-masing menawarkan perspektif yang berbeda dalam pendidikan, dan bahwa tidak satupun dari mereka harus memberikan pandangan yang lengkap atau komprehensif.

Proses Pendidikan

            R.S.Peters mengatakan bahwa pendidikan bukan dicontohkan seperti menanyakan ‘’Apakah Anda mengajarkan aljabar atau Anda mendidiknya dalam aljabar?’’. Pendidikan tidak mengacu pada proses atau tahap-tahap tertentu  melainkan merangkum kriteria yang harus dipatuhi oleh salah satu kelompok (ini maksudnya kriteria yang sudah dirancang matang-matang?)

            Seperti : 'Reformasi' (perubahan terhadap suatu sistem yang sudah ada, bisa berupa perbaikan) tidak memilih proses tertentu. Orang bisa direformasi/diubah, dengan penahanan, upaya preventif (pencegahan), dengan membaca Alkitab. Selain itu bisa dididik dengan :

a.       Membaca buku

b.      Menjelajahi lingkungan, memperoleh pengalaman melalui perjalanan dan percakapan (sosialisasi, berkawan, berorganisasi)

c.       Berbicara (bisa dengan bercerita, mendongeng, membacakan teks)

d.      Menulis kapur di papan tulis, kertas/buku.

            Konsep 'reformasi' dan 'pendidikan' memiliki peranan yang tepat jika proses ini memenuhi kriteria tertentu🡪 Diibaratkan persetujuan yang dikeluarkan oleh 'Good Housekeeping (Tata Graha/Rumah) ahli, profesional, yang mengklaim bahwa furniture, desain, penempatan interior dan bentuknya telah memenuhi standar tertentu.

            Lalu bagaimana kita membayangkan proses yang dengannya standar seperti itu akan dicapai? Dalam Kuliah Pengukuhan Peter, ia berusaha membayangkan proses dengan standar yang dapat dicapai. Fitur pendidikan baginya memiliki standar yang bersifat intrinsik, bukan ekstrinsik. Pendidikan dianggapnya sebagai inisiasi, yaitu menganggap proses pendidikan sebagai tugas relatif terhadap pencapaian.

 

Kesimpulan

            Inti dari struktur logis dari teori umum pendidikan adalah asumsi-asumsi tertentu yang tanpanya teori semacam itu tidak dapoat beroperasi sama sekali. Dua dari asumsi dasar ini kemudian diperiksa. Yang pertama adalah asumsi bahwa sebelum ada rekomendasi untuk praktik pendidikan harus ada tujuan yang ingin dicapai, tujuan yang diinginkan ini diekspresikan secara formal sebagai orang yang berpendidikan. Asumsi kedua, atau kumpulan asumsi, berkaitan dengan sifat manusia, bahan mentah pendidikan. Dalam perjalanan bab ini beberapa poin dasar dari signifikansi filosofis diperkenalkan: perbedaan antara tujuan pendidikan dan tujuan pendidikan, analisis singkat tentang konsep pendidikan, dan poin yang menjawab pertanyaan tentang masalah empiris, misalnya pertanyaan tentang alam. anak-anak, harus berasal dari penyelidikan empiris dan tidak diasumsikan sebelum bukti empiris. Akhirnya, sebuah upaya dilakukan untuk mengeluarkan asumsi umum tentang sifat manusia yang mendasari beberapa pengenalan teori-teori pendidikan yang penting secara historis, asumsi yang mencerminkan perbedaan antara pandangan mekanistik dan organik manusia.

 

Referensi

 “General theory of education”, hlm. 10 (Moore, T.W. 2010 Philosophy of education: an introduction. New York: Routledge)

“What is an educational process?” R. S. Peters,  hlm. 1 (Peters, R.S (ed.). 2010. The Concept of Education. New York: Routledge)

“Theories of Teaching and Learning” D. C. Phillips, hlm. 232 (Curren, Randall (ed). 2003. A Companion to the Philosophy of Educajtion. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.)

https://nasional.tempo.co/read/1360921/mendikbud-nadiem-luncurkan-program-guru-penggerak-apa-itu